誰是多重障礙兼視障的幼童？ (包括介紹相關弱能情況或病症)
本文翻譯自以下書籍的第一章：Starting
Points: Instructional Practices
for Young Children whose Multiple Disabilities include Visual Impairment
作者:
Professor Deborah Chen (曾任教 California
State University, Department of Special Education, 出版社：Blind
Children's Centre)
第一章重點：介定、流行程度、概述、教學上的特殊需要、失明、低視能、大腦皮層性視障、癲癇症、腦麻痺症、自閉症、聽覺受損、教導多種弱能的幼童(總結)
誰是多種弱能兼患視障的幼童？
雖然患有視覺受損(簡稱「視障」)兼多種弱能的幼童人數大幅增加，要描述他們的症狀並不容易。首先，這類兒童的特徵差異極大，要給這個群體下一個簡潔的定義，就更加困難。每個這類兒童，學習上均有獨特需要。對某個兒童有幫助的，未必對另一個兒童也有幫助，甚至可能造成傷害。再者，「多種弱能」一詞可以有不同意思，視乎我們的定義、態度、觀點和經驗。例如，有些人認為「多種弱能」意即有嚴重身體弱能或認知發展遲緩。「多種弱能」一詞，通常指同時具有最少兩種或以上的嚴重弱能情況，以致學習上有特殊需要。有幾種弱能情況，可能會與視障一併出現。在本章，我會根據有關文獻和我實際工作經驗，討論這些弱能情況的常見特徵，從而讓我們識別多種弱能幼童主要的學習需要。
流行程度
過去十餘年，醫學科技進步，令早至23周的胎兒，或出生時體重低至500克(Grogaard,
Lindstrom, & Parker, 1990; Phelps, 1988) 的嬰兒生存機會提高，結果令視障兼多種弱能的幼童人數增加(Leung
& Hollins, 1989; Trief, Duckman, Morse, & Silberman, 1989)。這類兒童中，最常見的視障成因是大腦皮層性視覺障礙和早產嬰兒視網膜病變(Bishop,
1991; Ferrell, Trief, Dietz, Bonner, Cruz, Ford, & Stratton, 1990)。極度早產的嬰兒，正如患有嚴重皮層性創傷的嬰兒，有機會形成多種弱能情況 – 包括視障。此外，某些診斷亦與視障有關，例如腦麻痺症、唐氏綜合症、胎兒酒精中毒綜合症等。此外，一些先天感染亦與視障有關，例如弓形蟲病、德國麻疹、巨噬細胞病毒及疱疹(Capute
& Accardo, 1991; Hoon, 1991)。
美國對兼患視障的多種弱能兒童的估計人數，會因抽樣和對弱能情況的定義不同而有所差異(Orelove
& Sobsey, 1991)。 研究指出：在患有嚴重或重度弱能的兒童中，介乎42%至90%亦患有視障(Cress,
Spellman, DeBriere, Sizemore, Northam, & Johnson, 1981; Jacobson &
Janicki, 1985)。其他研究亦發現，在視障學前兒童中，40%至70%亦兼患其他弱能情況(Bishop,
1991; Dietz & Ferrell, 1993; Hyvarinen, 1988; Kirchner, 1989)。
概述
視障兼患多種弱能的兒童，共同特徵是均患有視障，但他們的弱能情況因人而異，通常包括智力障礙、言語及語言障礙、腦神經方面的問題、腦麻痺症、骨骼異常、行為失調及聽覺缺損(Bishop
1991; Downing & Bailey, 1990)。
教學上的特殊需要
視障兼患性質嚴重的多種弱能兒童較難獲取資訊。這樣會降低他們在日常情況中探索、主動與人交流或積極參與的動機。結果，別人亦會降低對他們的期望，因而令他們變得更倚賴人、處於被動和往往毫無意義的活動中，形成惡性循環。故此，特殊教育課程的首要目標，就是要根據兒童個別長處而制訂教學策略、安排學習環境與提供學習機會，以抵消上述負面趨向。為了找出多種弱能兒童在教學需要上的異同，下一節會討論失明、低視力以及患有通常與視障有聯繫的其他相關病症的兒童在教學上的特殊需要。
失明
在視障兒童當中，約25%為全失明，25%有些光感，其餘50%有功能視力，足以看大號字體(Buncic,
1987)。那些全失明或僅有光感的兒童，必須主要依賴從聽覺和觸覺而來的信息，來認識他們的世界。但我們不可忘記：用手拿著或觸摸物件，或聆聽從物件發出的聲音，又或者聽別人描述物件，與實際看得見物件，感知上是截然不同的。舉例說：試想想失明學前兒童會如何辨認雪櫃 – 他是靠雪櫃摩打所發出的聲音，雪櫃門的把手和雪櫃的金屬表面來辨認的。但視力正常的學前兒童則可能是靠雪櫃的外形和顏色來辨認。
由於從觸覺和聽覺而來的信息，並不能提供與視覺相同的學習經驗，失明學前兒童對物件的概念，應該是基於從實物而來的經驗，而並非來自玩具或模型。例如：視力正常的學前兒童有很多機會看見真正的貓在房內跑過，或從圖片、電視上看見真貓。他可以從毛公仔甚至塑膠模型辨認貓的特徵。但如果失明學前兒童沒有機會去觸摸、摟抱或聞嗅真貓，那麼一隻毛公仔或小塑膠模型的貓，就不能夠向他提供建立「貓」這個概念的關鍵特徵。
最後一點：失明幼童需要特別的語言概念，去理解對各種未曾體驗過的事件或活動的言語描述。例如：對能夠看見鳥兒飛的學前兒童來說，「鳥兒會飛」這一句不需要詳細解釋，但對失明兒童則需要較詳細解釋。因此，失明兒童的教學策略一般都會包括觸覺辨別、聆聽及言語描述。但很不幸，當兒童除了失明還有其他嚴重弱能的話，這些策略的效用可能會降低。
(第二頁*照片標題)
我們不可忘記：用手拿著或觸摸物件，或聆聽從物件發出的聲音，又或者聽別人描述物件，與實際看得見物件，感知上是截然不同的。
*頁數指原著頁數而言
低視能
低視力兒童會對視覺刺激有反應，他們所表現出的行為亦會受視覺主導，例如把手伸向物件。但他們得到的視覺信息，可能是模糊或不完整的，除非透過特別方法調適，令他們較容易看見物件及彌補各種視覺缺損情況。首先，我們應該依照眼科醫生、視光師或低視能專家為兒童所作出的配鏡指示，從而決定眼鏡或光學儀器會否對該兒童有幫助。由於某幾種視覺缺損情況會影響教學方法，教師應熟悉對兒童的特別診斷。
一般而言，多些機會拿著和觸摸他們正在檢視的物件，會對低視力兒童有幫助；但當他們觸摸物件時，亦需別人用說話描述物件的視覺特徵，令他們注視物件及明白所見到和接觸到的物件。研究發現：不具備言語表達能力的兒童，如兼有運動肌能問題及其他各種視覺障礙，需要先操控過物件，才能憑視覺辨認物件 (Rogow,
1992)。
對於患近視的兒童，時常可用以下方法幫助他們：將物件或圖片拿得近些，或讓他們靠近去看；增加物件或圖片的尺寸；運用一些與背景形成強烈對比的顏色；減低視覺干擾；消除從光源或反光表面(包括光面印製的圖片)而來的眩光(Levack,
1994)。
對於視野狹窄或視野缺損的兒童，需要將物件或他們的身體置於能令他們獲得最佳視野的範圍之內，我們亦應鼓勵他們搜尋及掃視。向他們展示物件時，速度不宜太快，調換不宜太急。兒童若視野嚴重收窄或成「隧道式」，應從較遠距離觀看物件，而非靠近物件，他們看細小的物件和圖片比看較大的更擅長(Levack,
1994)。
若低視能是由眼部問題所引致的，兒童所見影像雖然是不完整或模糊的，但他們仍能處理和理解視覺信息，而教學重點便是幫助他們獲取一個更準確的視覺影像及理解視覺信息。然而，有些兒童除了眼部問題外，亦可能同時患上大腦皮層性視障。
(第三頁照片標題)
由於某幾種視覺缺損情況會影響教學方法，教師應熟悉對兒童的特別診斷。
大腦皮層性視障 (在香港，現稱為大腦性視障)
與眼部有問題的兒童相反，大腦皮層性視障兒童可能接收到清晰的視覺影像，但處理和理解視覺信息則有困難(Crossman,
1992； Steendam,
1989)。大腦皮層性視障是由腦部的視覺皮層及/或腦部後方的視覺通道受損導致的。這種視障，常見於由腦神經受損導致嚴重多種弱能的兒童身上。他們亦可能同時患有癲癇症或腦麻痺症。
大部分患大腦皮層性視障的兒童，雖然視覺專注時間短暫，且視覺技巧時刻有變，但仍有些功能視力。他們的視覺技巧受制於多種因素，包括兒童的健康狀況、服用藥物的影響、體力水平、對情境的熟悉程度、照明設備及對比、以及視覺信息的複雜程度(Jan
& Groenveld, 1993)。
大腦皮層性視障兒童的教學策略，與眼部問題引致低視能的兒童是不同的。有些大腦皮層性視障兒童，若視線從物件移開，似乎會有助他們參與某些活動。反之，若鼓勵他們望著物件，可能並非是完成任務的有效策略(Levack,
1994)。以下是文獻所建議的策略(Crossman, 1992； Jan,
Groenveld, Sykanda & Hoyt, 1987； Levack,
1994)：
- 減低對兒童感官的干擾及避免向兒童發放進入多種感官的大量信息，使他能專心致志處理視覺信息。
- 鼓勵兒童望著和觸摸物件，從而辨認物件。
- 在兒童面前出示物件時，把物件分隔得較開以避免視覺擁擠。
- 將兒童與物件的距離拉近。
- 用兒童熟悉的物件及與日常活動有關的實物，以鼓勵兒童視覺上專注，辨認物件及發展語言。
- 運用顏色－尤其黃色或紅色－來協助兒童辨認物件，或令兒童較易察覺物件，因為與對形狀或物件感知相比，對顏色的感知較少受腦神經創傷的影響(Hyvarinen,
1988；Jan, Groenveld, Sykanda, & Hoyt, 1987)。
癲癇分類系統(1)
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目前國際分類法
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以往名稱
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全身發作(全腦性癲癇)： |
全身發作(全腦性癲癇)： |
失神發作(失神) |
小發作(小發作) |
肌陣攣發作(陣攣抽搐)
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輕微運動抽搐*
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強直陣攣發作
(全腦性強直陣攣式癲癇) |
大發作(大發作)
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失張力發作(全身軟弱)
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無動性發作，跌倒發作*
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部分發作(局灶性癲癇)：
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局限型癲癇：
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簡單部分發作(簡單局灶性癲癇)
並有運動抽搐徵狀
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傑克遜癲癇 |
複雜部分發作(複雜局灶性癲癇)
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精神運動型癲癇
顳葉癲癇
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資料來源：
國際抗癲癇聯盟之分類和名詞委員會 (1981)
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註(1)：沒有括號的，為全國自然科學名詞審定委員會1995年公佈的《醫學名詞》內所用的譯法。
括號內為香港腦科基金會《癲癇指南》(1997版)內所用的譯法。
有*為其他資料來源的譯法。
癲癇症 (現稱腦癇症)
很多嚴重多種弱能兒童均患有癲癇症(Wallace,
1990)。癲癇源於腦細胞突然隨意釋放過量電流，令患者神智或行為改變，或動作不由自主。癲癇症是一種慢性病，會重複發病。癲癇會影響兒童專注力和信息處理的能力。再者，用來控制病情的抗癲癇藥及其他藥物，會有可能引起副作用，可能進一步影響兒童的學習能力。現時癲癇類型有30多種，但最常見的，可歸納為全身發作和部分發作兩大類：全身發作影響腦部左半球及右半球，而部分發作則限於腦部其中一個半球(Batshaw
& Perret, 1992)。
強直陣攣發作(大發作)，是最常見的全身發作癲癇類型，影響全身，而在癲癇症患者中，有60%屬於這種類型。兒童會失去知覺(強直階段)，身體僵硬，然後肌肉一時放鬆、一時抽搐(陣攣階段)，有節奏地抽搐，流汗，呼吸沉重而不規則，流口水，膚色蒼白，有時且會失禁。整個病發過程通常持續一至三分鐘，兒童可能在癲癇發作後的幾小時內根本不知所措或感到疲倦。強直陣攣發作通常沒有大礙，除非發作頻密或持續時間很久。處理強直陣攣發作或大發作的步驟如下(Batshaw
& Perret, 1992)：
- 保持冷靜
- 讓兒童躺在穩固的平面，抬起他的頭部及將面頰側轉
- 除下眼鏡
- 鬆開兒童頸項上的衣服
- 觀察兒童直至他回復清醒及警覺
- 若兒童停止呼吸或者發作持續超過10分鐘，便應尋求醫療援助
- 切勿約束兒童
- 切勿將任何物件放入兒童口中
- 在兒童完全清醒之前，切勿給予食物或飲料
失神發作(小發作)時，病人會短暫失去知覺(一至二十秒)，不到5%的癲癇症兒童會有失神發作(Batshaw
& Perret, 1992)。兒童病發時可能會有茫然的表情、凝視、頻密眨眼、面部輕微抽搐，好像沒有意識到正在發生甚麼事情，又或者看似正在發白日夢。這類型癲癇可能一天內發生十數次甚至數百次。
肌陣攣發作(輕微運動抽搐)的特徵，是身體抽搐，例如手部或腿部有令人吃驚或急劇的動作。失張力發作(無動性發作)癲癇，包括突然失去肌肉張力及失去知覺(見上文)。
視乎腦部那一部分受影響，簡單部分發作(傑克遜癲癇)可能會有以下先兆或警號：(a)有恐懼感或似曾經歷的錯覺、(b)手部或腿部抽搐、(c)脈搏加快、臉紅或臉色蒼白、(d)胃部及胸部不適。複雜部分發作(精神運動型癲癇)患者，可能會嗅到特別的氣味或嚐到特別的味道、產生幻覺，又或者產生一些與癲癇有關的激動感覺。複雜部分發作包括重覆動作，例如發出聲響地咂嘴、做鬼臉、眨眼、咀嚼、發出聲響、漫無目的地四處行走(Batshaw
& Perret, 1992)。這種癲癇發作會持續30秒至5分鐘。
兒童可能患上多過一種類型的癲癇，而發作的模式可能隨時間而改變。癲癇可能很少發作或者頻密發作，而發作的時間可能持續一秒至數分鐘。若不服藥，癲癇可能會復發。有幾種類型癲癇的病情是很難控制的，甚至無法控制，尤其是當兒童腦部嚴重受損。兒童的學習能力，會受抗癲癇藥的副作用，或難受控制的癲癇症所影響。
教師應搜集有關兒童癲癇症的資料－尤其是從兒童家人方面－包括癲癇的類型、病發頻密程度、癲癇的性質、兒童所服用藥物及其副作用等。很多藥物均有副作用，會影響兒童視覺專注及警覺程度。教師必須與其家人及醫生保持定期溝通，以識別兒童對藥物的反應，及藥物副作用可能導致的徵狀。讀者可參考以下作者的文章：Kelly
and Wedding (1995), Levack (1994) and Snell (1993)。他們的文章討論到各種抗癲癇用藥、其對視力可能產生的影響以及其他副作用。
教師應記錄兒童以下情況，並向其家人和醫生報告觀察所得，這是非常重要的：
1. 兒童癲癇病發前剛好在做甚麼?
2. 他病發時做些甚麼?
3. 病發時間持續多久?
4. 病發後他做些甚麼?
重要的是教師亦要知道可能觸發癲癇的原因，例如發高燒、睡眠極度不足、某幾種視覺或觸覺刺激、刺激過度、情緒過度激動等，均可能會觸發某些癲癇症兒童病發。教師設計教學活動時，必須考慮以上因素。教師不單需要知道兒童病發時會發生甚麼事情，更重要的是要知道如何處理兒童癲癇病發作。
(第六頁照片標題)
腦麻痺症源自非漸進性的腦神經損傷。這類損傷影響兒童控制動作、保持平衡或姿勢的能力。
腦麻痺症
腦麻痺症源自非漸進性的腦神經損傷。這類損傷影響兒童控制動作、保持平衡或姿勢的能力。因此，腦麻痺症亦影響兒童操控和把玩物件、探索環境和在環境中走動、言語溝通以及獨立展開自理活動的能力。
腦神經損傷發生的時間、原因、位置和程度，決定所導致的腦麻痺症的類型和程度(Capute
& Accardo, 1991; Fraser, Hensinger, & Phelps, 1990)。視乎腦部那一主要部位受損，腦麻痺症可分為三大類型：錐體型(痙攣型)、外圍錐體型(手足徐動型)和小腦型(共濟失調型)。
痙攣型或錐體型是最常見的一種腦麻痺症，佔患者中的60%。這種腦麻痺症會令肌肉張力過高(肌肉張力增加)和減低兒童的自主控制能力(Batshaw
& Perret, 1992)。腦部其中一邊受損，會導致身體的另一邊控制動作有困難(Geralis,
1991)。兒童模仿動作會有困難，亦會有患上髖關節錯位，肘、腳、手及膝部攣縮，以及脊柱側彎或變形的危險。
手足徐動型或外圍錐體型腦麻痺症，在腦麻痺症兒童中佔20%
(Batshaw & Perret, 1992)。該症會導致動作緩慢和扭動 － 尤其是手臂、手掌和手指；但頭、頸和面部亦可能受到影響(Geralis,
1991)。由於涉及面部肌肉，該症會導致吸啜、吞嚥和說話困難。肌肉張力會不穩定，由張力過弱變為過高，導致扭動的動作。患兒控制動作和保持姿勢均有困難。然而，在手足徐動型中出現攣縮的可能性會較痙攣型為低。
最罕見的一種腦麻痺症是共濟失調型或稱為小腦型，在腦麻痺症患者中佔1%
(Batshaw & Perret, 1992)。患共濟失調的兒童，步態非常不穩定，平衡及協調能力亦有困難。最後，混合型腦麻痺症患者既有高肌肉張力，又有手足徐動型那種不由自主的動作。
雖然腦部受損屬於非漸進性，但所導致的肌肉問題卻是漸進性的。肌肉可能發展攣縮(異常地縮短)，引致關節位置異常，通常在腳踝、髖、膝及肘部出現。這些關節可能會從正常部位中滑出。
任課老師應與物理治療師及職業治療師密切合作，對患腦麻痺症的兒童執行適當的介入。重要的是要運用技巧安全地抬起兒童及明白他所使用的輔助裝置和儀器(Heydt,
1992)。此外，老師應了解每個腦麻痺症兒童所患的腦麻痺症屬於哪一種類型以及其嚴重程度，因為介入的方法會因人而異(Finnie,
1990)。一般來講，應把兒童放置在一個儘量正常的位置，而姿勢亦應左右對稱。放置兒童身體以及處理兒童，其目標是要儘量使肌肉張力正常化和抑制異常的反射動作。
肌肉張力過高
對於肌肉張力過高的兒童，身體需要被放置於減低張力，以及改善動作的質素、量和幅度的姿勢。經常變換身體的位置及訓練他行動的技巧會有助預防攣縮及關節半脫位(關節錯位)。「教育提升行動機會」(M.O.V.E.)課程(2)的主要目標，就是發展行動的技巧以及提供發展負重能力的機會(Bidabe
& Lollar, 1990)。「教育提升行動機會」課程是功能教育課程，是為教導不能行走兼患有嚴重身體和認知弱能的學生坐、立、行而設計的。兒童是否適合接受「教育提升行動機會」課程，要視乎他在健康和醫療方面的需要，並需要獲得醫生批准。
註(2)：香港明愛樂勤學校2001年優質教育基金申請書內之譯法為「通過學習的活動機會」(簡稱「活力」課程)。
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肌肉張力過弱
對於肌肉張力過弱(肌肉張力低)的兒童，雖然其姿勢反應可能延遲，但其保留原始反射動作的可能性則更低。他的身體難以保持抵銷地心吸力的穩定性，因為肌肉沒有足夠的作出姿勢的張力。他們很少有攣縮的情況，但他們的髖關節可能會半脫位，因為受外來力量影響時，肌肉難以保持關節不受影響。肌肉張力低的兒童需要給放置在能夠令他們受到最大刺激的姿勢，例如負重的位置，以增加其肌肉張力。很多患視障的學前兒童，雖然沒有患腦麻痺症，卻表現出張力較低。這似乎與他們缺乏引發頭部轉動的足夠視力有關，而頭部轉動會促成重心轉移能力的發展，以及軀幹和四肢肌肉的發展(Bureau
of Education for Exceptional Students, 1987)。肌肉張力低會影響患視障的兒童的姿勢、平衡、協調和移動，並且需要特別的介入。
視覺受損
在患腦麻痺症的兒童中，約50%患斜視、視野缺損或近視的發病率亦較高(Capute
& Accardo, 1991)。有些患腦麻痺症的兒童會患有大腦皮層性視障。就患視障兼腦麻痺症的兒童而言，在視覺需要及運動肌能需要兩者間取得平衡變得極其重要。他需要某程度的刺激以及姿勢活動，以促進其視覺專注和視覺運動肌能的控制能力。例如我們應在他視野的範圍內展示物件，以免誘發出異常的反射動作或幅度過大的動作模式。教學計劃應包括以下問題(Geniale,
1991)：
- 放置兒童的姿勢如何?
- 怎樣展示物件及其他視覺刺激物?
- 對抑制異常姿勢張力的動作模式如何加以鼓勵?
- 怎樣修改任務，以配合他的努力水平?
- 怎樣鼓勵他運用視力?
尤其是患嚴重腦麻痺症的全失明兒童，若沒有特別的介入，獲得信息的能力非常有限。他不能看見正在發生的事情，也不能主動拿取和檢查物件。任課老師需要與其他專業人士密切合作，開發出能使他積極參與學習的一些方法。
自閉症
臨床醫生觀察到某些視障的病因，與自閉症行為有關(Chase,
1972; Fay, 1975)。有些患視障的兒童有特殊學習困難和行為特性，好像與患自閉症的兒童的行為相似(Gense
& Gense, 1994)。
自閉症的定義，會因診斷者遵循的原則不同而有所不同：診斷者可以從教育、醫療或兒童的年齡等不同角度作出診斷。有些專業人士會用「類似自閉症的」來形容某些模式化行為，例如重覆別人的說話、晃動手掌、搖動頭部或身體、凝視光源或用腳尖走路。很多患視障的兒童均表現出這些行為，但他們並非患有自閉症。此外，在多種弱能兒童中出現模式化行為的機率較高，這可能與學習機會受到限制有關(Warren,
1994)。
診斷者應透過觀察和評估兒童下列各種表現來作區別診斷：語言和溝通能力的發展、社交互動、物件或玩具的使用、對感官刺激的反應、發展速度和先後次序，以及模式化的行為(Gense
& Gense, 1994)。
"自閉症是指一種發展上的弱能，會嚴重影響言語和非言語溝通以及社交互動，通常在三歲前發病，對兒童教育方面的表現會有不良的影響。與自閉症有關的其他常見特徵，就是投入重覆活動和動作模式化、抗拒環境或日常活動安排上的改變，以及對感官經驗有異常反應"
(Federal Register, 1992, p.44801)。
患自閉症的兒童往往表現出與主要照顧他們的人感情疏離，當苦惱或傷心時，他們不傾向於尋求他人安慰，反而對物件流露出強烈的眷戀(Schreibman,
1988)。他們對環境和日常活動安排的改變非常敏感。
患自閉症的兒童亦表現出模式化行為，例如會在自己面前搖動手指、身體前後搖晃或快速轉動物件。這些重覆行為會妨礙他們學習、作社交互動以及融入社區環境中。然而，這些行為可能是要試圖表達沮喪、沉悶的感覺，又或者是調節自己專注能力的一種方法(Durand,
1992)。
有些患自閉症的兒童會重覆所聽過的隻言片語。這種重覆別人說話的行為，可能是為了引人注意或只是為了在對話中輪到他說話(Pizant
& Rydell, 1984)。在患自閉症的兒童中，約有一半可能永遠學不懂在日常情境中溝通時所需要的言語技巧(Alpert
& Rogers-Warren, 1985)。因此，這些兒童需要其他溝通模式，包括手語、溝通板、科技輔助裝置，以及其他輔助溝通模式(Miranda,
Iacona, & Williams, 1990)。
患自閉症的兒童通常處理感官信息會有困難，所見到、聽到、接觸到或嗅到的事物可能對他們刺激過度或刺激不足(Rivto
& Freeman, 1978)。因此，就患有自閉症兼視障的兒童而言，對進入其感官的信息需要小心篩選、組織，並要做到因人而異。
聽覺受損
我們很難估計患視障兼聽覺受損的兒童的確切人數。有關該疾病流行程度報告中存在的差異，是因為雙重感官受損的定義以及抽樣調查的年齡範圍有所不同。然而，最少在70種綜合症中，聽覺受損與視障傾向於同時發生(Regenbogen
& Coscas, 1985)。此外，嬰兒在產前及初生時期出現聽覺受損的主要原因，包括有孕婦受病毒感染、早產、缺氧和中樞神經系統受到感染(Gordon,
Appell & Cooper, 1982)。這些是視障，也是其他弱能情況的成因。因此，與其他兒童比較，患多種弱能的兒童有較大機會患上視覺或聽覺受損。在五個患多種弱能的兒童中，便有一個患失聰或弱聽，另外兩個便患有失明或視障(Sobsey
& Wolf-Schein, 1991)。
定義
患失聰的兒童，即使用助聽器，也不能單從聽覺去理解言語，但弱聽的兒童也許有能力做得到(Moores,
1978)。聽覺受損程度會影響聆聽言語的能力。然而，當這些兒童兼患其他弱能的話，便可能需要言語以外的溝通方法。
聲音的強烈程度或音量是用分貝(dB)作為量度單位。有正常聽力的人，在非常寧靜的房間內，可以聽到介乎0-15分貝的聲音。非常輕柔的聲音約為10分貝，正常談話約為60分貝，而現場演奏的搖滾樂則超過100分貝。下列分類法簡單概述聽覺受損如何影響兒童察覺到言語和其他聲音的能力(Niswander,
1987; Northern & Downs, 1984)：
- 患有輕微聽覺受損(15-25分貝)的兒童可能清楚聽見元音，但錯過輔音。
- 患有輕度聽覺受損(25-40分貝)的兒童可能只聽見大聲說出的語音，例如「呀」、「啊」、「唔」，而且將聲音擴大可能對他會有幫助。
- 患有中度聽覺受損(40-65分貝)的兒童可能錯過正常談話中大部分的字詞，通常將聲音擴大對他會有幫助。
- 患有嚴重聽覺受損(65-95分貝)的兒童聽不見正常談話或其他大部分的聲音，除了非常強烈的，例如兒童靠近汽車時會聽到汽車的喇叭聲。雖然將聲音擴大也不會使其聽見所有聲音，但通常會建議兒童使用助聽器。
- 患有重度聽覺受損(超過95分貝)的兒童聽不到言語或其他聲音。將聲音擴大也許會使這兒童察覺到強烈的環境聲音，尤其是那些傳達危險信號的聲音，例如汽車的喇叭聲和警報器聲。
在鑒定為患有聽覺受損的兒童中，約40%屬輕度受損，20%屬中度受損，20%屬嚴重受損，而20%屬重度受損(Glorig
& Roberts, 1977)。在聽覺受損的兒童中，約有三分一兼患其他弱能，包括學習弱能、智障和視障(Karchmer,
1985)。
聽覺受損可分類為傳導性、感官神經性、混合性或中樞性聽覺失調(Hasenstab
& Horner, 1982; Niswander, 1987)。傳導性受損是由於外耳道至內耳的通道受到梗阻，包括中耳受到感染、耳垢、耳膜穿孔或先天構造異常。傳導性受損大多影響低頻，而且可能透過將聲音擴大或醫療介入來矯正(Niswander,
1987)。感官神經性受損是由於內耳或聽覺神經受損所導致的。感官神經性受損較傳導性受損嚴重，並且通常影響高頻多於低頻(Niswander,
1987)。混合性受損包含傳導性和感官神經性聽覺受損。中樞性聽覺失調是由大腦皮層左右兩邊受損所導致的，並且會導致患者不能明白和理解聲音(Hasenstab
& Horner, 1982)。聽覺受損或聽覺處理上有問題，會影響兒童發展言語和語言的能力。顯然，多種弱能兒童的教師，必須明白兒童所患的聽覺受損的類型和程度，從而提供適切的教學。
雙重感官受損
兒童視覺兼聽覺受損，稱為視聽障或雙重感官受損。這些兒童在溝通和社交互動技巧的發展上，受到重大挑戰(van
Dijk, 1991)。為這些兒童發展適切的教學策略，任務非常艱鉅。大部分為失聰和弱聽兒童所作出的介入，均依賴視覺策略，例如示範法、讀話和手語。很多為視障兒童所作出的介入，均依賴聽覺和口語技巧，例如言語描述和聆聽環境提示。幸好，在患雙重感官受損的兒童中，約有94%有些功能視力或聽力(Fredericks
& Baldwin, 1987)，因此很有必要去確定眼鏡、低視能裝置、擴音器具，以及其他人體修復術對某一個兒童是否有好處。另一方面，在這些兒童中，很多兼患其他弱能，這些弱能或許還影響其社交互動和遊戲、溝通、概念發展、日常生活技能以及定向與行動。視聽障兒童的教師，需要從很多特殊教育領域和其他學科中，整合出有效的教學方案。
教導多種弱能的幼童
多種弱能兼患視障的幼童，指的是一個極其多元化的群體。第一，視障這術語除了包括不同程度的視覺缺損情況（由低視能至光感，以至全失明）之外，也包括視覺受到種種不良影響，例如視力模糊、視野缺損或視覺敏銳度減低。第二，其他一系列不同弱能情況可能與視覺缺損情況同時出現，包括腦麻痺症和其他身體弱能、癲癇症和其他腦神經受損的情況、智力障礙、自閉症和其他行為失調、醫療和其他健康上的需要，以及聽覺受損。第三，這些弱能各自的類型不同，嚴重程度不一。第四，多種弱能的不良影響並非只會相加。兩種弱能情況相互作用，會影響兒童的學習和發展，因而需要特殊的教學方法。例如，患有非常嚴重低視能兼失聰的兒童，與視障或失聰兒童相比，需要不同的教學策略和改良後的溝通模式。同樣地，全失明兼手足徐動型的兒童，需要特定的適應方式以發展其對日常活動的理解能力，讓他掌握一種溝通系統，以控制他身處的環境。第五，每種弱能的組合，會導致獨一無二兼特殊的學習需要。
顯然，教導多種弱能兼患視障的幼童，是非常複雜的工作，需要團隊形式，其中包括兒童的家庭。視乎兒童的學習需要，教學團隊中可能需要職業治療師或物理治療師、定向行動專家、言語及語言專家、行為專家、視障兒童的教師、一位失聰和弱聽兒童的教師，以及一位嚴重弱能幼童的教師，或者一位常規學前或幼稚園教師。由於不同學科有不同的觀點，在這種情況下，如果這些教師、治療師、專家和家庭成員之間沒有細心的協作，一個這類兒童的教學計劃可能變得缺乏連貫、東拼西湊、甚至毫不適用。重要的是教學團隊要明白每一種弱能對兒童學習和發展的影響。另一關鍵，就是團隊要識別、發展和運用能促進兒童學習的策略和適應方式。要提供有意義的教學，最佳方法是將來自不同專家的各種目標和策略，融入日常課室日程安排中。
再者，任課老師應該儘量熟悉兒童的情況。這是指複查所有背景資料和報告；訪問照顧兒童的人、相關的專業人士和專家；以及不僅在熟悉的、也在陌生的情境中觀察兒童。教師不應只限於懂得兒童的特別診斷以及該診斷對教學的含意，而且還要明白兒童的興趣、長處，以及兒童家庭優先考慮的事項。融會貫通這些最重要的資料，是開發合適的教學計劃的有效起步點。
本網誌另有文章介紹大腦性視障：
《增加一般人對「大腦性視障」(CVI) 或腦受損引致視覺功能異常 (BVD) 的認知》：
