視障兼多重障礙的幼兒：教學及課程發展的指導原則
本文翻譯自以下書籍的第二章：
Starting Points: Instructional Practices for Young Children whose Multiple Disabilities include Visual Impairment, 作者: Professor Deborah Chen (曾任教 California State University, Department of Special Education), 出版社：Blind children's centre
第二章
教學及課程發展的指導原則
內容重點：
課程理念：
- 課程目標
- 教學方案
切合學習上的特殊需要：
- 發展各種感官機能
- 給予足夠時間
促使兒童主動學習：
- 增強控制感
- 提供機會讓兒童作出選擇
根據兒童的強項和興趣：
- 用遊戲作為教學情景
- 喜好和興趣
- 對刺激的敏感程度
- 配合兒童的學習方式
- 認識兒童的學習方式
- 分析學習環境
- 識別有意義的學習成果
協調考慮各學科的目標：
- 例子、預期成果、障礙、強項與興趣、教學策略
在自然情境中展開教學：
- 評估一項活動
教師根據這些課程目標實施以下教學方案：
最後，教師應搜集兒童反應的資料，然後反映在日後安排的活動中，從而決定教學是否成功、需要作出那些改變，以及應放棄那些活動：
教導多種弱能兼患視障的幼童是富挑戰的工作，需要教師有創新精神、善於變通及極具常理。這項工作既沒有預先設計好的課程指引，也沒有保證成功的教學技巧。善於變通的教師，會從嚴重弱能、視障、早期幼兒特殊教育和其他學科等範疇兼收並蓄，從而設計出切實可行的課程，以配合幼童多樣化的學習需要。教師需要確立一套明確合理的教學理念來指引她的實際工作。這些指導原則應該從以下價值觀和信念出發：在教導兒童方面甚麼是最重要的，並特別考慮多種弱能兼患視障幼童的特殊需要。本章討論為這個群體確立課程理念和設計教學大綱的各項原則。
課程理念
每位教師需要有一套明確合理的課程理念來指導她與幼童及其家人的互動。課程理念應陳述有關教導幼童的價值觀和信念，以及識別出教學/學習過程中甚麼是最重要的。這些指導原則為開發課程目標提供架構，也為實現這些目標提供具體的教學方案。
多種弱能兼患視障的幼童在教學上有特殊需要。為這類幼童而設的高質素課程，要在自然的日常活動安排中施行有系統的教學，所依據的是下列各點：幼童家庭優先考慮和關注的事項、家庭的價值觀；跟隨幼童的取向和興趣而產生的自然結果以及對其取向和興趣作進一步強化；在日常活動中以團隊形式去協調考慮各學科的目標，以及鼓勵幼童主動參與家中、學校和社區的各項活動。
我們可根據這一課程理念確立下列目標：
課程目標
- 因人而異提供切合每個兒童特殊學習需要的教學。
- 使幼童主動參與各項學習活動。
- 配合家庭優先考慮的事項提供教學。
- 根據兒童的強項和興趣施行教學。
- 在日常活動中協調考慮各學科的目標。
教師根據這些課程目標實施以下教學方案：
教學方案
- 與兒童的家人和其他有關專業人士合作，以及在自然情境中觀察兒童，目的是：(一) 熟悉兒童的興趣、強項及其在所有教學範疇的學習需要，以及家人所關注和優先考慮的事項，及(二)開發有意義和激發兒童主動學習的教學方法，將教學目標融入自然的情境之中。
- 改變環境，修改活動，選取能鼓勵兒童專注、主動參與和整合感官信息的教材和策略。
教師可以從理念、目標和教學方案三者之間的邏輯關係出發，評估課程理念的理據是否充分，課程目標是否達到，以及實際教學方案是否有效。因為一個真正有效的課程理念，必須有研究結果做依據，得到行政主管的批准和支持，以及反映所有參與教學人士的共同信念。發展課程理念是建立團隊的一項必要活動，可向多種弱能兼患視障的幼童施行全面、協調和有意義的教學。
下一節討論促使多種弱能兒童參與有意義的學習經驗的重要性，並對如何推行主動學習過程提出建議。擬將討論的策略有：
- 切合學習上的特殊需要
- 促使兒童主動學習
- 根據兒童的強項和興趣
- 協調考慮各學科的目標
- 在自然情境中展開教學
切合學習上的特殊需要
發展各種感官機能
嚴重兼多種弱能的幼童所患的視覺和聽覺缺損情況，經常因為眼科和聽力評估及/或跟進工作不足，並未在其教育課程中受到應有重視。每個兒童必須有合適的糾正視力的眼鏡、放大器、擴音器具和其他必要的人體修復裝置，以便使他能夠接收信息。此外，還需要專門教會兒童在日常情境中運用其視力及/或聽力。教學亦應根據兒童的認知水平、運動肌能、肌肉運動知覺和觸覺等能力。最重要的是兒童需要學習的機會去理解從不同感官而來的信息。
兒童最能夠透過在自然情境中展開有意義的和能激起其興趣的活動去學習運用和理解感官信息。例如患低視能的學前兒童，可以利用遊戲的情境來鼓勵他找尋喜愛的玩具，或視覺追蹤一位熟悉人士的行動，而失明的學前兒童則可以靠聆聽鞦韆停下來的聲音和別人叫喚自己的名字來提示已輪到她去盪鞦韆。
給予足夠時間
多種弱能兼患視障的幼童需要時間和機會去運用觸覺來操控和探索物件。一個運動肌能上患有弱能或在感官處理上有困難的兒童，可能需要更多時間。兒童若有機會親身經驗和主動參與，可發展他的概念、溝通能力和對活動的理解力。許多這類兒童均需要更多時間去處理信息和作出反應。最重要的是容許兒童在老師解釋活動前，先有時間專注和探索物件。
患視障兼其他弱能的兒童需要更多時間去理解正在發生的事情。有關方向、物件、活動、日常活動安排和房間佈置的改變需要循序漸進。如果事情每次的做法或所有物件的位置都改變，會令兒童深感困惑。第五章討論日常活動對於發展溝通能力的重要性。此外，兒童若可以預計日常活動的安排，便會使他們產生一種不可或缺的控制感，並為他們的技巧發展提供重要機會。
促使兒童主動學習
增強控制感
患嚴重兼多種弱能的兒童很難控制在他們生命中所發生的事情。這種情況會影響其動機和認知發展，導致「從學習得來的無助感」(Seligman, 1975)。這些兒童減少主動為控制事情作出回應，亦難以明白其行為可帶來的預期後果。於是，他們好像對周圍世界不感興趣、沒有學習動機，甚至缺乏任何主動性。他們在學習上被動接受而非主動參與。很不幸地，很多時嚴格控制的課程和由成人主導的教學方案，實際上卻鼓勵了這些學生在日常活動中倚賴教學提示(Downing
& Eichinger, 1990; Halle, 1984; Neilsen, 1992)。
另一方面，實踐「跟隨兒童的取向」這理念，可使兒童發展對事情的控制感。為多種弱能兼患視障的兒童開發和提供教學活動時，有很多方法去實踐「跟隨兒童的取向」這原則。
刺激依情景而定(或刺激情況依兒童的反應而作出)是實踐「跟隨兒童的取向」這原則的重要策略，可促使兒童主動學習。研究指出，視覺刺激依情景而定，使多種弱能兼患視障的學前兒童在視覺方面更專注(Goetz
& Gee, 1987; Utley, Duncan, Strain, & Scanlon, 1983)。刺激依情景而定，指將感官刺激作為對兒童的行為的回應提供給他；例如當兒童望向玩具猴子時，猴子便亮起燈、跳起舞並且敲鑼打鼓。只有當兒童望著它時，這種有趣的情景才會出現。因此，兒童便學知當她望向某個方向時便有事情發生。如此，她便會開始預計其行動和行為會影響環境，她在學習經驗中也會變得主動參與。
另一方面，刺激非依情景而定則與兒童的行為沒有關係；例如玩具上了發條後便播放音樂和團團轉，或者兒童沒有注視也會閃光、跳舞和敲鑼打鼓的玩具猴子。在這種情景中，兒童只會被動地接收聽覺和視覺刺激，所發生的事與她所做的無關。
老師應明智地運用被動形式的感官刺激。例如，經常用閃亮絨球裝飾、顏色燈和高對比度的紙製圖案為多種弱能兒童提供視覺刺激。我們雖然可能需要這種刺激來吸引某些患重度兼多種弱能的兒童的注意力，以及誘發他們作出回應，但這種刺激應是用來提高社交互動和溝通能力的，而並非只是為了刺激而刺激。只要有可能，這些刺激應是用來吸引兒童把手伸向物件，觸摸、操控和辨認它的，又或者在遊戲的情景中表示自己的喜好，而非只是要他望著物件。「學習觀看」和「從觀看中學習」兩者之間存有重大差別(Rogow, Hass, & Humphries; 1984)。視覺刺激課程的首要目的，應該是透過檢視物件的行為和由視覺主導的運動肌能行為，來鼓勵兒童與其環境作出互動。(Hall
& Bailey, 1989)。
研究發現，患有最嚴重程度身體弱能的兒童所接收的被動式刺激，多於身體肌能較佳的兒童(Downing, 1988)。同樣，從觀察視障兼患多種弱能兒童所見，教師教學時通常透過握著兒童的手去進行，甚至完全從身體上協助他們(Neilsen,
1993)。這些策略助長兒童被動參與而非主動學習。對於患嚴重多種弱能、為日常生存而需要完全依靠他人的兒童而言，教學要跟隨他們的取向可能極為困難。第一步是容許他們表示喜惡，例如提供兩款食物：蘋果醬或薯蓉給他們選擇。另一步就是鼓勵他們在有關連的情景中運用功能視力，例如要兒童望著物件來表示他的選擇，或進食時追視匙羹從碗中拿出來。開始時，我們可能需要用光(如「射燈」一般)來吸引兒童注意。教師亦必須識別「望」和「看」之間的重大差別。多種弱能兼患視障的兒童，可能望著匙羹，但不能理解他所看見的物件。不過，他若在期待食物時張開口，或預計要服藥時合緊嘴唇；則顯示他能看見或辨認匙羹和匙羹上的東西。
（第十七頁照片一標題）
教師的教學應鼓勵兒童主動參與。
（第十七頁照片二標題）
教師的教學不應助長兒童被動接受。
（第十八頁照片標題）
儘可能減少由成人主導的教學方案，因為這樣會助長兒童在日常活動中倚賴教學提示。
提供機會讓兒童作出選擇
另一種策略是提供機會讓兒童作出選擇，以鼓勵他們主動參與和使他們有控制感。然而，患嚴重兼多種弱能兒童的教師，對於兒童主動表示喜好不會抱太大期望(Houghton, Buzz Bronicki, & Guess, 1987)。這類兒童可能不會自然而然地作出選擇，因為他們沒有這種經驗又或者不明白別人的發問。他們需要別人直接指示以學知怎樣作出選擇(Shevin
& Klein, 1984)。開始時，教師只需提供兒童喜愛的食物或玩具和某些他們不喜歡的東西。這樣，兒童可能會選擇他所喜歡的東西，然後開始明白自己能夠作出選擇。初時，兒童亦需要經驗從自己的選擇所產生的自然結果。不要替他選擇或改變他的選擇。若他選取了他不喜歡的東西，例如某種食物，教師可鼓勵他嚐一點，然後才提供另一種選擇給他。兒童拒絕不喜歡的食物或接受心愛的玩具，均是溝通行為，表示「我不要它」或「我要」。如第五章所述，這些非象徵的行為可以用來擴闊兒童的溝通模式。
一日當中，教師應提供數次機會讓兒童學習如何作出選擇。為兒童提供選擇時，教師應檢討甚麼時候是可行的、自然的。觀察其他人在甚麼情況下向兒童提供選擇；他們在何處、何時及如何向兒童提供選擇；透過實物、圖片、手語抑或發問來提供選擇。注意兒童在別人向他們提供選擇時的感受和身體語言的反應。他是否感到困惑、抓著別人給他的第一件東西，抑或等待別人提示，又或者好像感到高興？觀察有甚麼行為顯示其喜好。教師應諮詢兒童的家人和主要照顧他的人，以識別和理解其非言語行為。有些兒童很明顯地流露出他們的喜惡。另一些則表露得較含蓄─身體的姿勢輕微改變，或者變得緊張起來，均可能表示其喜好。
教師應容許兒童有機會決定參與活動與否、選擇活動和一起參加活動的伙伴、選擇何時完結活動，或怎樣用另一種不同的方法去開展某個活動(Guess & Seigel-Causey, 1985)。教師需要識別怎樣在一日中增加讓兒童作出選擇的機會。
（第十九頁照片一、二標題）
一日當中，教師應提供數次機會讓兒童學習如何作出選擇。為兒童提供選擇時，教師應檢視甚麼時候是可行的、自然的，並鼓勵他主動參與。
根據兒童的強項和興趣
用遊戲作為教學情景
對於那些往往未被特殊教育課程識別的兒童而言，從遊戲中學習是激起其興趣和有意義的過程。遊戲是所有幼童最自然的活動，並為嚴重弱能的幼童提供多采多姿的教學情景(Hanline & Fox, 1993)。幼童的認知能力和溝通技巧會影響他如何玩遊戲(Odom, McConnell,
& McEvoy, 1992)。然而，對於嚴重多種弱能兼患視障的學前兒童而言，有機會與未患弱能的伙伴互動，可能會增進其社交行為，並減少其自我刺激和傷害自己的行為(Erwin,
1993)。雖然如此，許多這類幼童需要具體的教學支援，從而令他們在玩玩具和與別人一起玩遊戲時表現投入。
某幾種玩具會使兼患失明的多種弱能兒童有較大機會表現投入。那些有活動部件和不同質感的玩具，那些當兒童把玩時有反應的和可以拆開再重組的玩具，比起積木、砌圖或用沙紙造的字母，更能鼓勵兒童展開較有意義的觸覺探索。日常用品如盤、匙、杯和碟均可使兒童表現投入，因為他們熟悉這些用品，知道其功能。某些玩具(例如砌圖)會令兒童一個兒玩，而其他玩具(例如車、積木和碗)則較易鼓勵兒童互動。
教師應小心選擇玩具以配合兒童的年歲和能力。教師應依據兒童對玩具所作出的種種反應來評估玩具，然後改良玩具以配合兒童的學習需要(Langley, 1985)。雖然嬰兒玩具傾向於具備豐富的質感和會發聲，但他們並不適合患視障的學前兒童和幼稚園學生。此外，嬰兒玩具只能作有限用途，而且它們可能會引發重複和自我刺激的行為(Skellenger,
Hill, & Hill, 1992)。患嚴重身體弱能的兒童所需要的玩具，要容易拿著、可以對「輕」觸或另一種動作模式有反應，或可以用按鈕啟動。有因果關係或用按鈕啟動的玩具可提供機會讓兒童學習「我可以令某些事情發生」的概念。此外，玩具要有趣、適齡、簡單、安全和耐用。
喜好和興趣
教師應觀察兒童對某些特定物件和活動的喜好與興趣。識別這些興趣可提供選擇詞彙的基礎、安排兒童一天的活動、強化兒童某些行為、將兒童所熟悉和喜愛的與其不熟悉的事物配合進行，也可令教師了解兒童的看法。例如，兒童或會選擇包含動作的活動。在這種情況下，包含動作的活動可用來鼓勵兒童與其他孩子互動，並可建立兒童主動自發、提出要求的習慣以及其語言概念，亦對兒童參與他較不喜歡要坐著進行的活動作進一步強化。
對於喜歡音樂的兒童，歌曲可能是一種「支柱」，用來維持他們參與一個較不喜歡或不熟悉的活動。例如唱「我們是這樣刷牙的」這首歌可能有助兒童參與刷牙活動，又或者用兒童喜歡的音樂可能鼓勵他與另一個小伙伴一起玩搖搖板(3)。註(3)：蹺蹺板在香港稱為搖搖板。
開始時，教師應該運用實物教學；尤其是那些可以令兒童有不同玩法的實物。例如橙較細膠球更吸引，雖然兩者都是圓形、可以滾動和代表「圓」的概念。
隨著未有口語能力的兒童建立實物的概念，教師便可以在適當時候教導更抽象的形狀概念，例如線條畫和照片。在低視力兒童的教學上，教師應運用鮮艷的顏色和強烈對比的背景以吸引兒童視覺專注和建立其分辨能力。
教師應該選取既適合教學目標，又適合兒童學習方式的教材。例如，若兒童喜歡從擠捏物件中獲得觸覺的信息，教師要教他拋膠球會比拋較硬的網球更困難。又或者若兒童用手接觸紙張時便立刻把它撕碎或撕開，便很難期望他聽故事時會翻閱故事書。教師可以用其他物料替代，例如實物或一本用硬卡紙製作的書，以鼓勵兒童積極參與。識別兒童對物料和物件的反應是發展有效的教學課程重要的一步。教師應觀察兒童對所有環境刺激的反應。
對刺激的敏感程度
多種弱能兼患視障的兒童可能對某些刺激非常敏感，但似乎對其他刺激則置之不理。教師應識別每個兒童適量和類型適合的刺激活動，這是教師一項既重要又複雜的教學任務。有些兒童對刺激過於敏感又或者對刺激的容忍程度很低。日常接觸的感覺卻可能使他們變得刺激過度、困惑和緊張。舉例說：突如其來的家居聲音─例如食物攪拌器或吸塵機所發出的聲音─會令某些患視障的兒童感到煩惱。教師應採取步驟以幫助兒童熟悉發出這些聲音的電器，讓兒童知道這些聲音將會在甚麼時候出現，以及若有需要的話把這些聲音減弱。例如，在往返社區的途中，若兒童受到陌生聲音困擾，給他戴上一個播放心愛音樂的耳機可能會有幫助。其他患視障的兒童則可能受光源分散其注意力，因此可能需要讓他坐在背光位置，而讓光線投射在所見物件之上。其他兒童，尤其患有大腦皮層性視障及其他腦神經受損的兒童，得到多種感官刺激反而會使他們感到困惑。他們可能對同時進入感官的信息反應很差。對於這類兒童，教師應小心選擇感官刺激，而且應該用可量度和順序漸進的方式引入這些刺激。
對於某些兒童，一些教具會引發持久或不理想的行為。例如，有些兒童會受閃亮的物料分散其注意力，若教學活動選用這些物料，可能使他們難於專注。衣服上使皮膚發癢的布料和標籤會刺激另一些兒童敏感的皮膚，對他們造成困擾。這些兒童應穿著柔軟、舒適並已除去標籤的衣物。教師需要細心觀察以確定每個兒童怎樣回應和學習。
另一些兒童則敏感度過低又或者對刺激的容忍程度很高。他們似乎很輕鬆但不願參與。例如，有些兒童需要有激烈、吵鬧而混亂的遊戲和能進入多種感官的刺激才能引發他們參與。與感官刺激過於敏感的兒童相比，這些兒童需要另一種教學模式。教師應與家人、職業治療師和其他專業人士合作，所提供的進入兒童感官的信息，要適合兒童對刺激的容忍程度。
配合兒童的學習方式
兒童有不同的學習方式。然而，教導患有多種弱能的幼童最有效的方法並非一定明顯。教師需要透過觀察和會見兒童家人及其他與兒童有關的人士，以取得有關兒童學習方式的具體資料。
認識兒童的學習方式
1. 兒童在甚麼時候最專注/有反應？在甚麼情況下，與甚麼人在一起，進行甚麼活動？
2. 兒童作出回應需要多少時間？
3. 兒童對熟悉及陌生的活動有甚麼反應？
4. 在不同情景及活動中，兒童怎樣運用其視覺及/或聽覺？
5. 兒童怎樣表達其需要、要求和願望？
6. 兒童對其人體修復裝置如助聽器、眼鏡、輪椅或助行架有甚麼反應？
7. 兒童怎樣處理信息？喜歡用甚麼方式？是觸覺的、聽覺的、嗅覺的、肌肉運動知覺的、視覺的，抑或上述其中兩種或以上的結合方式？
8. 兒童需要學習甚麼？哪些是家庭所關注和優先考慮的事項？教學團隊有何建議？
透過回應這八條問題，教師便能夠識別以下各點：兒童的興趣與強項；教學團隊中其他成員所關注和優先考慮的事項；以及有甚麼會阻礙發展已被識別的教學目標或取得學習成果。下一步，教師需要識別一個學習環境，是能夠幫助兒童發展各種能力及使其接收有用信息的。然後，教師應該評估目前的學習環境有否提供這些所需的幫助與機會。
分析學習環境
1. 環境中有甚麼情況促進兒童學習？
例如，有些兒童對刺激的容忍程度很低，對他們來說，教師必須識別及減少分散其注意力的事物。場地環境應該經過安排，傢具的大小必須適合兒童，檯面的高度應該適合兒童的輪椅推入，而照顧兒童的成人人手比例應該適當。對於低視力的兒童而言，應在適當位置和距離出示教材。對身體弱能的兒童，應讓其坐在適當且舒適的位置。
2. 環境怎樣對兒童作出回應？
例如，成人需要跟隨兒童的取向和興趣。兒童應有機會作出選擇。成人必須理解和回應兒童非言語的溝通行為。
3. 怎樣令環境變得可以預計？
例如，兒童應有日常活動安排。他們需要熟悉日程安排。成人對他們的期望應該明確。
4. 兒童怎樣理解正在發生的事情？
例如，成人應描述將會及正在發生的事情，並在必要時為某些兒童提供另一種溝通模式。成人應就兒童將要做的事情提供示範。兒童需要時間去理解正在發生的事情。
5. 為兒童主動學習提供甚麼樣的機會？
例如，兒童必須在活動中主動參與。他們應參與準備活動和收拾的過程。教師應向兒童提供選擇。只要有可能，教師應該運用實物教學；應對教材和活動作出改良，以鼓勵每個兒童參與。
基於這種分析，教師便能夠修改環境和識別教學策略，以促進兒童在刺激的學習過程中主動參與。
識別有意義的學習成果
識別有意義的學習成果
按照傳統的教學方法，教導患嚴重弱能的幼童時，教師是根據一個認為學生有所不足的模式去補救兒童已被識別的弱點。這觀點產生一個從下而上的教學模式，根據該模式，教師首先識別兒童的強項和弱點，然後決定教學目標，最後發展一套介入計劃和策略(Campbell,
1991)。表一和表二展示了這種模式的例子。表一展示了從下而上的模式以發展視覺技巧。表二展示了運用這種模式發展溝通技巧。
這種模式能產生合適和有效的教學方法。然而，在兒童患有嚴重兼多種弱能的情況下，從下而上的模式可以令教學活動與兒童在課室或診所以外的生活脫節，形成一個缺乏連貫的教學模式。
不過近年教育理念上的轉變帶來了一種新觀點，強調教學要重成效，以及根據兒童的強項設計教學方式，並把這作為教導患嚴重兼多種弱能的幼童的有效途徑(Brown
& Lehr, 1993)。這一現行模式採用從上而下的方式，即首先為兒童確定預期的目標或學習成果，然後識別與達成這成果有關的障礙和兒童的強項；下一步再識別跨越障礙和改善表現的策略；最後發展出介入計劃和策略(Campbell,
1991)。表三展示這一從上而下的模式。
這種模式為嚴重弱能兼患視障的幼童的教師，提供有用的方法以開展有意義的教學評估和設計適合的教學策略。
協調考慮各學科的目標
以下例子，闡明為多種弱能的學前兒童設計教學計劃時，如何運用從上而下的模式，以及協調考慮各學科的目標的各種方法。
例子
瑪麗是個四歲全失明的小孩，被診斷為患有自閉症。她是家中的獨生女。父母安排她入讀居所附近的一間私立幼兒園，她根據個人教育計劃(IEP)所確認的接受特殊教育服務。對她來說，首要的關注事項是她的社交和溝通技巧。
預期成果
與伙伴一起玩遊戲。
障礙
瑪麗未具備言語表達能力，她不懂得主動與伙伴互動，玩遊戲時手指戳眼，搖擺身體，製造噪音，而且當其他人嘗試與她互動時，她有時會掐他們。瑪麗不習慣呆在其他兒童周圍。
強項與興趣
瑪麗喜歡玩戶外遊戲，尤其是鞦韆和滑梯。她亦喜歡聽音樂和吃小食的時段。瑪麗在附近一間私立幼兒園上學，課堂上另有14位兒童。課程主要以遊戲為本。課堂上有一位教師與兩位助教。此外，教導瑪麗的人士，還包括一位視障教育持證教師、一位定向行動專家、一位言語及語言治療師，以及一位適應性體育教師。他們推行團隊教學模式，均有很強的使命感要令瑪麗成功適應這個學習環境。瑪麗的家人也積極參與其學校課程。
教學策略
幼兒園為瑪麗舉行會議，與會者有瑪麗的父母、幼兒園教師和助教、學區的行為顧問專家、視障教育持證教師、言語及語言治療師、定向行動專家，以及適應性體育教師。他們討論以下各項議題並制訂一個行動計劃：
- 家長識別瑪麗最喜愛的玩具與遊戲。
- 任課教師和幼兒園的職員識別有那些玩具和幼兒園的室內活動，可能會激起瑪麗的興趣，以及提供機會讓她與伙伴互動。他們還找出另外兩位似乎喜歡瑪麗的幼童，她們也比較喜歡戶外遊戲和音樂活動。
- 行為專家討論：理解瑪麗的行為具有溝通作用是很重要的。與會者同意行為專家將會與家人、任課教師及其他團隊成員協作，以識別和理解瑪麗自我刺激及其他挑釁行為的目的，並發展一套適切的計劃以幫助她作出正面的行為（如第七章所述的）。
- 視障教育持證教師識別怎樣才能夠令瑪麗投入最喜愛的遊戲，例如特別調適的活動、環境的改變，或瑪麗需要發展的補償技巧等。此外，這位教師將協助幼兒園職員和瑪麗的伙伴運用各種方法去保持瑪麗在遊戲中的專注力。例如，她會在瑪麗與伙伴玩尋寶袋一類觸覺配對遊戲時，致力達成瑪麗個人教育計劃的各項目標。
- 言語及語言治療師將會識別瑪麗的非言語溝通行為及其功能，以發展一套其他人會在家中和學校與瑪麗使用的溝通系統。視乎治療師安排探訪幼兒園的時間，她會在課堂活動中示範應如何向瑪麗說話、適當地修改語言教學活動，並發展瑪麗的輪次技巧及以遊戲為本的日常活動安排（如第五章所述的）。
- 定向行動專家會協助團隊中其他成員和幼兒園的兒童，與瑪麗運用合適的領路法，以鼓勵她探索和參與幼兒園及遊戲場的活動。定向行動專家會安排瑪麗展開定向行動訓練，教導她在適當時候從課室前往廁所或遊戲場的方法（見第七章）。
- 適應性體育教師會識別合適的學前動作活動和遊戲，既可實現瑪麗個人教育計劃的目標，亦可讓其他一、兩個兒童與瑪麗一起玩。例如「音樂椅」一類根據音樂的動作遊戲，也許能激發瑪麗參與。
將團隊成員不同視野加以綜合考慮，教師便能夠在瑪麗與其他兒童玩遊戲的情景中實現各學科的具體目標，並且根據瑪麗的強項和興趣展開教學。所有推行瑪麗的教學計劃的團隊成員，均運用專為她而設的另一種溝通系統，運用已確立的定向行動技巧，強化她的良好行為，以及運用各種策略為她的正面行為提供支援。
在自然情境中展開教學
學習目標必須全部融入日常活動中。兒童應在自然情境中學習概念。例如，可在進食前擺放餐具或收拾玩具時練習數數、分類和序列等概念。此外，多個目標可一併融入同一活動中。例如，教師可透過戶外遊戲教授定向行動、溝通、與伙伴互動等技巧。這種模式可鼓勵有意義的和激發兒童積極學習的教學方法，而最重要的，是容許兒童將她從一種情境中所學的，應用於另一情境中。
兒童的教學團隊─教師、定向行動專家、言語及語言治療師，以及其他服務兒童的人─可識別在兒童一日活動中，那些時候最適合訓練具體的學習目標。家人可識別在兒童的目標和學習活動中，應優先予以考慮的項目。他們和教學人員可為實行兒童的教學計劃而一起確立一份「日常活動目標圖」。表四展示在日常活動安排中，每項目標應在甚麼時候展開訓練。（第八章則闡釋另一個例子，顯示與活動相關的每項目標之教學策略。）
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最後，教師應搜集兒童反應的資料，然後反映在日後安排的活動中，從而決定教學是否成功、需要作出那些改變，以及應放棄那些活動：
評估一項活動
1. 兒童享受該活動嗎？
2. 活動對兒童有意義嗎？
3. 兒童主動參與嗎？
4. 兒童有沒有與伙伴互動？
5. 兒童有沒有成功的經驗？
6. 他學會甚麼？
7. 哪些教學策略有效？
8. 下次需要作出甚麼改變？
教導多種弱能的學前兒童是一個既複雜且變化多端的過程，涉及教學前評估、教學、教學後評估以及修訂教學方案。雖然這四項元素是教學過程中的基本組成部分，但課程理念亦是不可或缺的一環，它會影響教學服務的整體質素。
－ 完 －
本網誌另有文章解釋多重障礙的大腦性視障的兒童的學習特徵、方法、教學策略和一般在照顧上的指導原則：
《幫助多重障礙的大腦性視障 (CVI) 兒童學習的方法》：
